Anca Popovici, conferențiar universitar dr. la Facultatea de Psihologie si Științele Educației din cadrul Universității din București, a răspuns la două întrebări adresate de CEAE cu privire la noua programă de fizică pentru liceu.
Prima întrebare: Care sunt cele mai importante atu-uri ale noii programe de fizică?
1 – Regăsim în această programă o aliniere explicită la competențele-cheie europene în forma regăsită în Legea Învățământului Preuniversitar nr. 198/2023 (Competența de citire, scriere și înțelegere a mesajului, Competența matematică și competența în științe, tehnologie și inginerie, Competența digitală, inclusiv de siguranță pe internet și securitate cibernetică, Competența personală, socială și a învăța să înveți, Competența civică, juridică și de protejare a mediului) și la profilul de formare al absolventului. Această aliniere asigură transferul competențelor generale urmărite de programa de fizică către rezultate ale învățării transversale relevante pentru elevul de liceu indiferent de filiera sau profilul ales, crescând legitimitatea disciplinei în cadrul planurilor de învățământ. Notă: nu sunt exprimate explicit argumentele care au condus la excluderea celorlalte trei competențe cheie.
2 – Putem găsi în programa de fizică o descriere/ declinare a competențelor specifice în termeni de abilități, cunoștințe, atitudini. Această abordare pune bazele unei „lecturi” relativ similare de către cadrele didactice a competențelor specifice, reprezentând un pas esențial pentru formularea ulterioară a unor standarde de învățare. Pot exista discuții suplimentare legate de modul în care au fost selectate pentru fiecare competență specifică anumite abilități și excluse altele, în mod similar la atitudini (aici am observat și varianta ca un set de atitudini să acopere mai multe competențe specifice etc.)
3 – Se observă în această programă includerea descriptorilor bazali și superior în relație cu competențele generale, structurând astfel progresia performanțelor de la nivel asistat la autonom și susținând standarde de învățare ierarhice aliniate la profilul de formare al absolventului. Documentul nu clarifică însă explicit modul lor de construcție și statutul normativ al acestor indicatori și dat fiind faptul că aceștia sunt conectați competențelor generale, rezultă implicit că sunt definiți la nivel de școlaritate (liceu) și nu diferențiați pe clase, ceea ce limitează precizia lor ca standarde operaționale de învățare. În acest context, descriptorii bazali pot susține conturarea unor standarde minime de învățare, iar cei superiori pot fundamenta standarde de performanță, însă numai la un nivel general, orientativ. Lipsa unei corelări explicite cu progresia anuală a achizițiilor îngreunează utilizarea lor directă în evaluarea sumativă și comparabilă. Demersul inițiat este absolute necesar, în forma actuală descriptorii funcționează mai degrabă ca repere curriculare decât ca standarde de evaluare propriu-zise, necesitând o operaționalizare suplimentară prin instrumente, criterii și rubrici elaborate la nivel didactic sau instituțional.
A doua întrebare: Care este principalul neajuns al acestei programe?
Principala provocare sau vulnerabilitate a programei, care necesită atenție suplimentară, este structurarea conținuturilor, care rămân fragmentate, contrar tendințelor internaționale de organizare pe „idei mari/generală” (big ideas) – v. Next Generation Science Standards (SUA), Curriculumul britanic, OECD PISA Science Framework etc. Deși în cadrul programei de clasa a IX-a se precizează că se concentrează asupra unui concept fundamental în fizică și în general în științe – interacțiunea corpurilor, domeniile de conținut și conținuturile rămân oarecum izolate, fără explicații suplimentare sau încercări de a evidenția relația cu conceptul fundamental.
Conținuturile sunt listate pe domenii tematice discrete (mecanică, termodinamică, electricitate etc.) și concepte cheie, dar nu există un cadru explicit al „ideilor mari” care să lege aceste domenii într-un sistem conceptual unitar. Această organizare poate face dificil pentru elevi și profesori să recunoască legătura conceptuală între diferitele unități de conținut și să realizeze transferul cunoștințelor în contexte noi, integrate.
Un al doilea aspect care necesită atenție este faptul că în programă apar două „secțiuni” în care sunt atinse elemente legate de conținuturile învățării, însă relația dintre ele nu este clar formalizată:
a) Descrierea competențelor specifice – Cunoștințe (factuale, conceptuale și procedurale)
În raport cu acestea nu există nicio explicație privind sensul în care sunt utilizate în document. Mai mult, în capul tabelului apar cunoștințe factuale, conceptuale și procedurale, iar în tabel – noțiuni, principii, proceduri sau algoritmi, modele etc. fără descrierea relațiilor categoriale.
b) Conținuturile învățării, unde alături de domenii de conținut apar concepte cheie
În acest context, este dificil de intuit raportul dintre conceptele-cheie și cunoștințele menționate anterior. Este de discutat inclusiv sensul pe care echipa care a elaborat programa l-a alocat conceptului pedagogic de „conținuturi ale învățării”.
Din această perspectivă, se observă pe alocuri acoperiri parțiale între cele două secțiuni. Pentru exemplificare, am analizat cunoștințele de la IX.CS.1.2.:
- Noțiuni: eroare sistematică/aleatoare; precizie; acuratețe; incertitudine
- Principii: norme de securitate și sănătate în muncă
- Proceduri: schițarea planului de experiment; stabilirea intervalului de măsurare și a numărului de repetiții; elaborarea unei fișe de lucru
Comparativ cu conceptele-cheie de la conținuturile învățării:
- Noțiunile legate de erori, precizie, acuratețe și incertitudine sunt prezentate integral și acoperite complet de conceptele-cheie listate.
- Principiile privind normele de securitate și sănătate în muncă nu apar în lista de concepte și nu sunt reflectate la nivel de conținut.
- Procedurile experimentale, cum sunt planul de experiment, stabilirea intervalului de măsurare și elaborarea fișei de lucru, nu se regăsesc în conceptele-cheie; acestea rămân doar la nivelul competențelor și nu sunt integrate în conținuturile de predare.
Se poate concluziona că lista de concepte-cheie acoperă complet doar partea conceptuală legată de măsurători și erori, în timp ce principiile de securitate și procedurile experimentale sunt omise, evidențiind astfel o fragmentare între competențele procedurale și conținuturile tematice incluse în programă. Riscul major este ca profesorul să rămână concentrat pe conceptele-cheie însă scapă de fapt din vedere și alte categorii de conținuturi ale învățării.
Doamna Anca Popovici coordonează Laboratorul de Design Curricular și Pedagogii Inovative Digitale, din cadrul Departamentului de Formare a Profesorilor din cadrul FPSE.
